【思想汇】

　　■编者按 

　　教师教育正在成为学校改革乃至教育可持续发展的关键。构建世界一流的、有中国特色的教师教育体系，已经是国家政策、师范院校深化改革提升质量的攻坚点。最近，香港大学教育政策研究中心常务副总监李军在其撰写的英文著作《追求世界一流的教师教育？政策实施中国模式的多维视角》中建议，建设世界一流的教师教育体系，带动中国教育的深度变革，引起教育界的关注。为此，本报邀请五位来自海内外该领域的专家就“世界一流的教师教育”问题进行多方位的探讨和分析，并就不同社会背景下的世界一流教师教育模式进行前瞻性的反思与展望，希望能给读者带来启发。

2017年5月11日，湖南湘西，定向师范生在山区学校教书育人。光明图片/视觉中国

　　中国探索:

　　独立建制保障教师教育专业性

　　李军（香港大学教育政策研究中心常务副总监）

　　“世界一流”一词原来用以描述国际比赛中运动员的表现，现在被广泛用来形容具有最高水准的任何事物。一个多世纪以来，中国一直在赶超西方发达国家。在这样的努力中，掀起了旨在创建世界一流的教育热潮——包括“双一流”大学建设。

　　虽然在“双一流”建设方案中，世界一流的师资被赋予极为关键的地位，但与此不相称的是，迄今为止中国尚未形成世界一流教师教育的主流政策话语，反映出对教师教育改革的重要性尚欠充分认识，在创新定位上没有达到与“双一流”大学建设同步的相应高度。当然，这种认识上的不充分并不代表中国在一流教师教育上没有形成中国模式，其实，近年来，向中国标准看齐成为发达国家教改的时尚。英美两国多次派遣中小学教师和校长前来中国观摩，试用中国的数学课本。同时，上海学生在经合组织的国际学生评估项目（PISA）中连获桂冠，上海教师在国际教学评估项目（TALIS）中也屡占鳌头。显然，许多中国教师已经达到了世界一流的水准，而师范大学对培养这些世界一流的教师功不可没。

　　我们可以有这样一个基本判断：经过多年的积累，中国的教师教育已经拥有世界一流的初步基础和实力。

　　从1897年南洋公学师范馆算起，中国的教师教育已经跨越了整整120年的曲折历程——从最早仿制日、法的师范学校（1900年代），到效法美式的综合大学教育学院（1920年代），再到照搬苏联的专业学院（1950年代），最后到形成以师范院校为主、综合大学为辅的中国模式（2000年代）。教师教育的中国模式积累了一个多世纪以来的经验和教训，体现了至少四个核心价值特点：一、个人和社会并重的人文主义路向；二、中庸的实践性；三、系统的开放和多元；四、知与行的统一。与轻视教育专业知识的英美大学传统不同，中国大学向来把教育作为整体性、实践性的专门学问来高度重视，这充分体现了中国特色。因此，教师教育在中国高等教育体系的特殊地位不可动摇，而独立建制的师范院校体系是保障教师教育专业性的最好体现。在中国走向世界舞台中央的新时代，这一经过历史洗礼的中国模式具有特殊的意义。

　　可以说，教师教育的中国模式是世界学校变革与发展的一个重要坐标，应该勇于引领教育改革的全球大潮和助力联合国2030年可持续发展的教育目标。美国的教师教育发展曾经出现过历史性的失误，在20世纪的早中期彻底放弃了原先独立建制的师范院校系统。现在，这一过度依赖综合大学教育学院的体制弊端逐渐显现，美国的有些州已面临严重的“教师荒”而一筹莫展。另外，对于人口众多的发展中国家而言，中国的经验更加弥足珍贵。中国以中庸式的政策选项避免走向极端，通过师范院校与综合大学互补的教师教育体系摸索出一套实用的体制模式。这一模式不但能够确保充足的教师养成和供给，还能在体制上全面保障世界一流的师资质量。

　　对于中国而言，教师教育的中国模式承载着全面实现中国梦的基础，满足国家深化改革和发展的多种需求，如素质教育、二孩新政、和谐社会和健康中国等。同时，它还是中国拥抱全球化的硬要求和软实力，为“一带一路”夯实一流的人才储备。

　　当然，在急剧变化的全球化时代，教师教育的中国模式也面临着诸多挑战。师范大学和综合大学在科研评估上应该有所不同，应采取本土实践化和国际关联性并重的价值取向，努力避免全球大学排名带来的负面冲击。同时，还应该把培养小学及幼儿园教师作为基本任务的师范学院改造成地区性的教育大学，以满足全学科、综合化小学课程的全方位变革。2016年香港教育学院更名为香港教育大学，正是顺应教师教育改革的东亚大趋势。中国台湾在教师教育上走出的道路在某种程度上看与中国大陆有一定相合之处。总的来看，教师教育的中国模式能否最终全面达到世界一流，有待于它如何进一步做好使命的多元、职能的区分、层次的合理，以及体制的创新。

　　台湾师范教育走向多元化

　　王如哲（台中教育大学校长）

　　台湾的经济奇迹部分原因是因为有相当优质的中小学教师。有非常长的一段时间，台湾的师范教育能够吸引清寒优秀的人才加入教师行列，在基础教育上做了非常好的扎根工作，因此有助于培育出非常优秀的各行各业人才，造就了台湾的经济奇迹。

　　在20多年前，台湾的师范教育主要是由三所师大负责培养中学师资，以及九所师院负责培养小学师资。这是台湾的师范教育时期，采取计划培养，由单一功能的师范院校，通过公费制度及独特设计的校园文化，培养优质的中小学师资，有其非常成功的一面。但是自1995年之后，台湾改变师范教育的政策。一般大学也开始参与中小学师资培育工作，自此之后师资培育走向多元化，也逐渐不再通过公费制度来吸引优秀人才，也不再计划性培育，而是储备更多的中小学未来教师，并建立教师检定、教师甄试，根据每年教师缺额选出符合实际需要的教师人数。

　　台湾采用师资培育多元化政策以来，原本的师院受到冲击影响，从培养师资的单一功能朝向多元化的方向发展。过去三所专责培养中学师资的师大（台湾师大、彰化师大及高雄师大）朝向一般大学发展，原本的九所师院受到冲击最大，或被邻近大学合并，或直接转为一般大学，现在仅剩两所教育大学，也就是台中教大以及台北教大。

　　在过去20多年来，多元化的师资培育虽然有其正面的意义，但也出现了一些问题，诸如无法吸引优秀人才加入教师行列，原本师范院校肩负的地方教育辅导功能也出现弱化的现象，小学师资培育转向由大学系所主导。

　　因为发现了上述的问题，台中教大这几年来开始推动精致师资培育计划，与县市合作，以招收硕士专班进行培育，这几年来学生毕业分发到偏僻乡村学校服务，颇能符合教育现职实际需要且深获肯定，也因此建立了根基，各县市也愿意继续提供教师名额，以利持续培养优质教师。虽然受到师资培育多元化的冲击，台中教大最近教师检定通过率约达85%，高出平均值约50%甚至更多。

　　台湾师资培育现在已是多元化的架构，原本的师范院校依然有其竞争优势与特色。以台中教大的发展经验观之，将会逐渐成为小学师资培育的重点大学，再结合多元化师资培育的一般大学，相互合作，将成为台湾师资培育的新趋势。换言之，师资培育在台湾已从师范教育走向多元化师资培育，未来将会是有师资培育重点大学、再辅以一般大学参与师资培育的新局面。

　　中国教师教育离世界一流有多远

　　朱旭东（北京师范大学教育学部部长）

　　“双一流”建设已经成为“211”“985”之后我国高等教育的又一个热词。既然教师教育是高等教育的一个重要组成部分，那么如何在“双一流”背景下把追求世界一流教师教育作为一个目标？教师教育通常不被当成一个独立的一流学科，多数师范院校也很难进入是一流大学，那么教师教育离世界一流到底还有多远呢？

　　一流的教师教育需要有一流的大学氛围。教师教育是以一流大学作为基础的，它本质上是大学的专业教育，而专业教育需要大学的通识或文理教育。没有一流大学的文理综合学科教育为基础是无法建立起一流教师教育大厦的。一流教师教育还要有一流教师教育学科，并以一流的教育学科作为后盾。教师教育学科传统上是由学科教学论来承担的，在“双一流”构建格局中需要把学科教学论改造成为一流的教师教育学科。一流教师教育需要有一流的教师教育课程和教学，而一流教师教育的课程和教学需要有一流的师资队伍。一流教师教育是由一流的教师教育者提供的，其专业发展是一流教师教育的专业基础。一流教师教育需要有一流的中小学作为实践基地，得到一流中小学的实践指导。

　　事实上，中国的教师教育在奔向世界一流的目标上已经做出积极的努力。例如在教师教育在大学综合化模式的大潮中依然保留完整的师范院校体系。这个体系始终为中国的教育发展提供源源不断的优质师资。

　　不过，我们的教师教育离一流大学仍有相当的距离，能够进入“双一流”大学建设的教师教育院校也寥寥无几。培养幼儿园和小学教师的大量中职、高职等都不是一流而是末流。边缘化的学科教学论承担着教师教育学科的责任，在学科结构中既不受母学科的重视，也不被教育学科看好，何来一流教师教育学科？教育学科与教师教育之间的关系暧昧，教育学科本身离科学价值也有距离，在大学学科体系中无法获得相应的平等地位，何来一流教育学科？同时，教师教育课程和教学还没有受到足够重视。这种“一流”缺位根源于教师教育师资队伍不被重视。一流中小学未能联动教师教育也是不争的事实，从而难以建立一流教师教育的实践基础。

　　教师教育是一切一流教育之源。有鉴于此，我们希望教师教育必须成为“双一流”建设的目标之一。为了实现这个目标，我们需要建立一流的多元教师教育体系，包括升格地区性的师范学院为教育大学，把培养幼儿园和小学教师的任务交给专门性的、独立的教育大学。同时，在师范大学和综合大学建立专门的教师教育学院培养中小教师，既保留师范院校体系，又有教师教育的制度创新，使中国的教师教育早日成为真正的世界一流。

　　全球经验：

　　美国：卓越的教学需要实践来实现

　　 葛文林（美国哥伦比亚大学师范学院副院长）

　　自20世纪初期以来，教学到底是一门艺术还是一门科学，引发了诸多争议，如教师应该学什么、会做什么，教师应该拥有什么素质，教师培养应该由何处承担，以及这种培养应该包括或排除什么，等等。撇开这些争论，仔细审视美国高排名的教师教育专业，可以总结出一些基本的原则。

　　首先，世界一流的教师教育基于这样一种信念：教学因学习和发展而来，教师培养是基础性的、正规性的和计划性的。在某一专业获取的大学学位就可以获准在课堂工作并成功教学的想法是不可接受的，也与教师的专业身份不符。未经系统化和专业化准备而只具备学科知识和学位的新手教师注定会：

　　讲授他们所被传授的，如重复历史而非创新；

　　把学习定义成为一个狭义的知识转移过程——这与21世纪及学习者转型所要求的能力恰恰相反；

　　依靠学生的学习——一个完全未经培养的老师会让学生遭受一成不变，甚至无数错误所带来的后果。

　　第二个原则是卓越的教学需要实践和实习来实现。在哥伦比亚大学师范学院，教员们亲手参与甄别好的、教育性的实习岗位，以及合格的指导教师，并以真正的经验来武装新教师。世界一流教师教育的一个标志是大学课程与课堂课程的紧密衔接和整合。这需要教师们投身于学校，与课堂实践者和学校领导合作，并与“现场”建立关系。从事教师教育的教员们自己应该来自课堂。这样，他们可以从教师的角度来完整地理解教学，还会使用多种“语言”——能够融会贯通学校与学术、研究与应用、年轻学习者与成人学习者，以及政策与实践的不同“语言”。哥伦比亚大学师范学院重视学校的经验，在幼儿园至高中的教学经验是教师教育教员的聘用标准，同时要求他们能够理论与实践相结合。

　　第三个原则是教师教育要有超越不同教学技能和实践的课程套装。这并不是说新教师不需要一套实用的工具及具体的教学方法。但是，培养全球胜任的世界一流教师不仅仅是达到一定的要求、获取一定的策略列表、修完一定数量的学分，或体现对特定知识、技能和运用的理解，而是要超越这一切。笔者认为，这种促进综合化的、以探究为基点的、整体性的教师教育要包含五个知识领域：

　　一是个人知识：生命自述和教学哲学；

　　二是情境知识：理解儿童、学校和社会；

　　三是教育学知识：学科内容、理论、教学法和课程发展；

　　四是社会学知识：多元化、文化相关性和社会正义；

　　五是社会知识：合作、民主参与、群体过程和冲突解决。

　　与在教师教育实践中的墨守成规相反，上述课程套装无法用常规性的方式进行。“熬日子”式的学习（成功修满最低要求和课程即自动获得教师资格的认定）在我们的专业领域甚为普遍，可是却无助于世界一流的教师教育。我们这个世界的千变万化已经要求对教学的定义和实施必须更加复杂化、理论化及富有弹性，而不是由学科、教学法、专业或技术来限定。

　　全球化正在引入全新的问题和因素，并因此从根本上改变求知和知识的本质属性。世界一流的教师教育作为一个概念，不仅仅是在教学比赛中脱颖而出并争取金牌，而是要培育充满想象的、思想灵动的教师。通过教学和课堂，他们去求学、感知、阅读、质疑，并准备去面对这个世界。毕竟，我们正依赖我们的孩子来把控社会，依赖他们用智慧、怜悯、爱与希望来重新塑造它，为一个包容而非排斥的美好生活，为全球共同利益的福祉而行动。

　　（翻译：冯辰，格林威治大学）

　　日本：成功源自踏实认真的教师

　　岩田康之（日本东京学艺大学校长助理）

　　日本常常被看成是教育上成功的国家。例如，日本的高品质产品源于日本的技术教育，日本人的礼仪源于日本的道德教育……最后是保证全部教育质量的原因归功于日本的教师教育。不知是否是受这种影响，笔者专攻教师教育的研究室也很受欢迎，接受了很多来自中国以及其他国家的留学生。我任教的大学在教育类大学中留学生的比例较高，占到学生总人数的10%左右。

　　这些留学生中多数认为日本在教育上的成功是由于良好的教育体系，并尝试把日本的模式运用到改善自己国家的教育体系中去。当然，日本的教育体系有不少可取的地方。比如，日本的小学教师几乎承担全学科教学，而且每隔一段时间要在校际进行人事调动。所以，每位教师都拥有在各种学校担任各类班级工作的职业经验。每当各个学校举办校内教学研究等进修活动时，没有不能参加发言讨论的教师。因为每位教师在长期接触自己学生的过程中都遇到过类似的问题，大家很容易相互出主意提建议。

　　为促进这类教师进修，日本也制定了各类相关政策。例如，1989年启动的新任教师进修制度、2003年的10年教龄教师进修制度、2009年的教师资格证更新制度等。这些都是在职教师必须履行的、强制性的进修制度。2008年日本还新设了以培养领导层教师为目的的“教职大学院”课程（专业职称学位课程）。但是，这些体系也存在着不足之处。比如，教师资格证更新制度，其中以更新为目的的讲座却在内容和结业考试方法上没有统一标准。所以，不能说该制度能起到应起的作用。当今日本教育体系的框架是源于1940年代后期美军在日本主导实施的“战后教育改革”。之后，对该体系曾作过多次部分修改（最典型的是，在原则上坚持“开放性”教师教育，而在教育体系的修改上却大大严格了对具体实施教师教育的大学进行的所谓课程认定手续）。因此，日本的教育体系在整体上缺乏统一性。留学生中很多人随着在日学习的深入，开始明白上述状况，甚至渐渐放弃当初的设想。

　　那么，支撑日本教育成功的主要原因是什么呢？其实并不单纯是教育体系，应该是教育体系加上日本的文化性、社会性等原因。简单来说，与“踏实认真的教师们努力的结果”关系甚大。所谓的“踏实认真”，是指教师首先认真把握眼前儿童各自拥有的问题，在此基础上思考最完善的指导方法，并致力于最佳的实践应用。在教学研究上不受命于来自上方的特权，而是通过拥有同样课题的教师们自发性地相互探讨、互动，从而彼此获取指导学生的方法和启示。教育计划的制订对应的是每个教师和学生，政府所提示的不外乎是大纲而已。

　　遗憾的是，近年来日本的各种教育问题不断涌现，教师的“努力”已走到了极限。事实上，从经合组织的国际教学评估项目（TALIS）报告中也可明显看出日本教师超负荷的工作状况，教师的“过劳死”已形成新问题。其实，这种超负荷工作的原因并不是来自教师在学习上过多地指导帮助学生，而是来自教师们花在学习之外需处理的教育课题上（例如：欺负、逃学、生活环境的恶化，甚至包括家长的过分要求等）。教师们本来是作为课堂上指导帮助学生学习的专家而接受培训的。但事实上他们要分担很多精力去对付课堂外的教育问题，而专心致力于关键的备课工作变得越发困难。为打开这种僵局，政府在努力充实教师以外的教育支援人才的培养和配置。但这种做法在另一方面难免招致与传统的教师文化和社会习俗相龃龉，目前依然存在着令人焦虑的众多因素。

　　（翻译：臧俐，东京学艺大学）

　　《光明日报》（ 2017年06月27日 13版）